Ne confondons plus stages et apprentissage expérientiel : un enjeu démocratique pour l'université

Dans un enseignement supérieur mondialisé de plus en plus sommé de prouver son « utilité » économique, l’employabilité des diplômés est devenue le maître-mot des réformes de structures. Pour répondre à cette injonction, les universités rivalisent d'ingéniosité pour multiplier les stages, l'alternance et ce que le monde anglo-saxon nomme le Work-Integrated Learning (WIL), ou apprentissage intégré au travail (AIT).

Pourtant, une confusion conceptuelle majeure s'installe au sein des gouvernances universitaires : celle consistant à assimiler l'apprentissage intégré au travail à l'apprentissage expérientiel au sens large. Cette assimilation, loin d'être un simple débat sémantique de chercheurs en sciences de l'éducation, menace d'appauvrir considérablement les politiques éducatives. En réduisant l'expérience à la seule insertion en entreprise, les institutions risquent de passer à côté de dispositifs pédagogiques ancrés dans les communautés, capables de former des citoyens engagés tout en répondant à des défis sociaux majeurs.

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Deux concepts distincts aux trajectoires divergentes

Pour bien comprendre le débat, il convient de définir rigoureusement ces deux approches, souvent confondues sous l'étiquette globale de « pédagogie active ».

L'apprentissage intégré au travail (AIT) désigne un partenariat tripartite structuré entre un établissement d'enseignement, un étudiant et une organisation d'accueil (généralement une entreprise ou une administration). Il prend la forme de stages crédités, d'alternance, de programmes coopératifs ou de cliniques professionnelles. L'objectif principal y est le développement de compétences professionnelles directement opérationnelles sur le marché de l'emploi.

L'apprentissage expérientiel, théorisé notamment par le psychologue américain David Kolb, repose sur un cycle plus large : l'action, la réflexion critique sur cette action, la conceptualisation et l'application de nouvelles perspectives. Si l'AIT est une forme d'apprentissage expérientiel, ce dernier ne se limite absolument pas au monde de l'entreprise. Il englobe l'apprentissage par le service communautaire, les projets de recherche participative, l'entrepreneuriat social, les simulations de crises ou encore les projets artistiques collectifs.

Comme le souligne une analyse publiée par le média académique The Conversation Canada, réduire l'apprentissage expérientiel à sa seule dimension d'intégration au travail est une erreur stratégique. Cette source, issue du milieu universitaire canadien (Tier 1), met en lumière un biais important : les politiques publiques de financement de l'enseignement supérieur, notamment au Canada, tendent à subventionner massivement l'AIT pour répondre aux pénuries de main-d'œuvre à court terme, délaissant les initiatives expérientielles non marchandes.

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Le piège de l'utilitarisme économique

Cette focalisation quasi exclusive sur les stages en entreprise pose plusieurs problèmes éthiques et pédagogiques majeurs pour les universités.

Premièrement, elle crée une hiérarchie implicite entre les disciplines. Les filières techniques, de gestion ou d'ingénierie s'intègrent naturellement dans des schémas d'alternance marchande. En revanche, les sciences humaines, les arts et les sciences sociales peinent à faire entrer leurs étudiants dans des cases de stages d'entreprise classiques. En n'évaluant la réussite des programmes qu'à l'aune du taux d'insertion en entreprise privée, les universités dévaluent les compétences critiques et réflexives propres aux humanités.

Deuxièmement, l'AIT classique peut reproduire, voire accentuer, les inégalités sociales. Trouver un stage de qualité nécessite souvent un capital social et des réseaux dont ne disposent pas tous les étudiants. De plus, les stages non rémunérés ou faiblement gratifiés excluent de fait les étudiants issus de milieux modestes qui doivent travailler pour financer leurs études.

Enfin, sur le plan pédagogique, l'entreprise n'est pas toujours un lieu d'apprentissage optimal. Le rythme de la production y prime souvent sur le temps de la réflexivité. Sans un encadrement académique solide et un temps dédié à la prise de recul, un stage peut se résumer à l'exécution de tâches répétitives, dénuées de portée conceptuelle.

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L'ancrage communautaire : produire des compétences et du sens

À l'inverse, un apprentissage expérientiel déconnecté des seules exigences du marché de l'emploi, mais ancré dans les communautés locales, offre des retombées exceptionnelles. C'est ce que l'on appelle l'apprentissage par l'engagement communautaire (AEC) ou Community-Service Learning.

Dans ce cadre, les étudiants mettent leurs compétences académiques au service de besoins réels exprimés par des associations, des collectivités locales ou des coopératives. Par exemple, des étudiants en urbanisme peuvent concevoir un projet de revitalisation d'un quartier populaire ; des étudiants en biologie peuvent analyser la biodiversité d'un parc périurbain pour le compte d'une association de riverains ; des étudiants en droit peuvent animer des ateliers de vulgarisation juridique dans des centres sociaux.

Ces dispositifs produisent une double valeur :

• Pour l'étudiant : Il développe des compétences transversales hautement valorisées (gestion de projet, communication interculturelle, résolution de problèmes complexes, empathie) tout en donnant du sens à ses études.


• Pour la société : Les universités réinvestissent leur rôle d'acteurs du développement local et de la justice sociale, en fournissant une expertise scientifique et humaine à des secteurs souvent sous-financés.

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Quelles pistes de transfert pour les universités francophones ?

Pour les équipes de direction et les enseignants-chercheurs de l'espace francophone (France, Québec, Belgique, Suisse, Afrique francophone), plusieurs leviers permettent de rééquilibrer ces dispositifs :

1. Diversifier les indicateurs de réussite

Les ministères et les agences d'évaluation de l'enseignement supérieur (comme l'Hcéres en France) ne doivent plus mesurer l'ouverture sur le monde professionnel uniquement par le nombre de contrats d'apprentissage ou de stages signés. Il est urgent d'intégrer des indicateurs valorisant les projets d'utilité sociale, le bénévolat étudiant encadré et les partenariats avec l'économie sociale et solidaire (ESS).

2. Institutionnaliser les « Boutiques des sciences »

Inspirées des Science Shops néerlandaises, ces structures font le pont entre la société civile et l'université. Elles permettent à des collectifs de citoyens ou des ONG de soumettre des questions de recherche ou des besoins techniques à l'université. Ces demandes sont ensuite traduites en projets d'études pour les étudiants, encadrés par des enseignants-chercheurs. C'est un modèle d'apprentissage expérientiel hautement transférable et peu coûteux.

3. Former les enseignants à la pédagogie réflexive

L'expérience seule ne produit pas d'apprentissage. Pour qu'un projet communautaire ou un stage soit formateur, l'étudiant doit être accompagné dans sa phase de conceptualisation. Les services de pédagogie universitaire doivent proposer des formations pour aider les enseignants à concevoir des grilles d'évaluation basées sur des journaux de bord, des portfolios numériques ou des soutenances réflexives.

4. Assouplir les maquettes pédagogiques

L'introduction de « modules d'engagement » ou de « crédits d'engagement étudiant » (déjà existants dans certaines universités françaises sous l'impulsion de la loi Égalité et Citoyenneté) doit être généralisée et valorisée au même titre que les compétences académiques traditionnelles.

En cessant de confondre professionnalisation et marchandisation, les universités francophones ont l'opportunité de redéfinir leur contrat social. L'apprentissage expérientiel, lorsqu'il s'émancipe du seul cadre de l'entreprise pour embrasser la cité, démontre que l'excellence académique et la responsabilité citoyenne ne sont pas mutuellement exclusives, mais profondément interdépendantes.