Préscolaire en Afrique subsaharienne : financer l’accès sans éluder la question des modèles

Une sous-couverture massive, mesurée de plusieurs façons

Plus de 77 % des enfants d’Afrique subsaharienne n’auraient pas accès aux services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance, ou ECCE. Cette estimation, reprise dans un article de vulgarisation consacré à une étude africaine sur le ciblage des dépenses éducatives, doit être maniée avec précaution : les documents consultés ne précisent pas exactement ce que recouvre ici l’ECCE. Cette notion peut inclure, au-delà du préscolaire formel, la santé, la nutrition, l’accompagnement parental et d’autres services de développement de la petite enfance.

Les statistiques institutionnelles confirment néanmoins l’ampleur du déficit d’accès. L’UNICEF situe le taux brut moyen de scolarisation préprimaire en Afrique autour de 33 % et estime que plus de 57 millions d’enfants d’âge préprimaire sont privés d’opportunités d’apprentissage précoce. Une synthèse de l’Institut international de l’UNESCO pour le renforcement des capacités en Afrique, citant Akkari, retient pour sa part un taux moyen de 30 % dans les pays d’Afrique et du Moyen-Orient.

Ces indicateurs ne sont pas strictement interchangeables : l’un porte sur un ensemble potentiellement large de services, les autres sur la scolarisation préprimaire. Ils convergent toutefois vers une même conclusion : l’accès reste une question centrale. Il serait donc prématuré d’affirmer que le débat ne porte « plus » sur l’accès. La question des modèles à financer s’y ajoute plutôt qu’elle ne s’y substitue.

Une étude impossible à qualifier précisément

Les articles de vulgarisation à l’origine de cette discussion renvoient à une étude africaine sur les premières années de vie et le ciblage des dépenses. Mais les sources accessibles ne permettent pas d’en établir le titre scientifique exact, les auteurs, les pays couverts, la taille des échantillons, la méthode d’évaluation ni le statut éditorial. Il n’est notamment pas possible de déterminer s’il s’agit d’un document de travail, d’un preprint ou d’un article évalué par les pairs.

Cette lacune interdit de lui attribuer des résultats causaux. Sans savoir si le travail repose sur un essai randomisé, une méthode quasi expérimentale, un suivi longitudinal ou de simples corrélations dans des données d’enquête, on ne peut pas conclure qu’un modèle produit de meilleurs résultats qu’un autre. L’étude peut être citée comme point de départ d’un débat, mais non comme preuve comparative.

Le préprimaire demeure le niveau le moins financé

Le contexte budgétaire est mieux documenté. Selon un appel à l’action de l’UNICEF, l’éducation préprimaire reçoit en moyenne 3,3 % des budgets éducatifs africains, et seulement 2 % dans les pays à faible revenu. Elle ne capte par ailleurs que 0,7 % de l’aide internationale à l’éducation, ce qui en fait le niveau le moins financé du système éducatif.

L’UNICEF appelle les gouvernements à consacrer 10 % de leur budget éducatif au préprimaire et demande aux bailleurs d’y affecter 10 % de leurs investissements éducatifs. Ces seuils constituent des objectifs de plaidoyer institutionnel, et non le résultat d’une évaluation indépendante démontrant qu’ils seraient optimaux dans tous les pays.

Le déséquilibre apparaît aussi dans l’ensemble des dépenses sociales consacrées à l’enfance. Une analyse africaine indique que les gouvernements dépensent en moyenne 16 fois plus pour un enfant de 15 ans que pour un enfant d’un an. Seulement 6,5 % des dépenses sociales clés destinées aux enfants vont aux 0–5 ans en Afrique, contre 28 % dans les pays du G20. Cette comparaison internationale porte sur la répartition des dépenses selon l’âge, pas uniquement sur les budgets scolaires.

En Afrique du Sud, une dépense très concentrée

Le South African Child Gauge 2024 permet d’observer la composition des financements. En 2021/22, l’Afrique du Sud a consacré environ 36,1 milliards de rands aux interventions de nutrition, d’apprentissage précoce et de soutien familial pour les enfants de 0 à 5 ans. Cette somme représentait 1,7 % de la dépense nationale totale et 0,6 % du PIB.

Plus de 26 milliards de rands ont financé le soutien familial, principalement la Child Support Grant versée pour les enfants de cette tranche d’âge. Environ 9,5 milliards sont allés à l’apprentissage précoce, dont 59 % à la classe de Grade R organisée dans les écoles primaires. Quelque 500 millions ont été affectés à la nutrition précoce, dont 80 % au programme national de nutrition scolaire destiné aux enfants de 5 à 6 ans inscrits en Grade R.

Ces données ne permettent pas d’affirmer que les 0–4 ans seraient globalement délaissés, puisque l’essentiel du soutien familial concerne bien les 0–5 ans. Elles montrent en revanche que, dans les dépenses explicitement consacrées à l’apprentissage et à la nutrition, une part importante se concentre sur le Grade R, à la frontière du primaire. Elles illustrent ainsi la nécessité de distinguer les transferts sociaux, l’apprentissage, la nutrition et les différents âges derrière un budget agrégé de « petite enfance ».

Des rendements élevés, mais très dépendants des hypothèses

Une étude réalisée pour le Copenhagen Consensus retient, à partir d’un travail conduit au Nigeria, un coût complet de 119 dollars par enfant et par an pour deux années de préscolarisation. Le calcul inclut les frais de scolarité, le matériel, les uniformes, les repas, le transport, le sport et les soins de santé.

À partir de ce coût et de projections de revenus futurs, les auteurs obtiennent un ratio bénéfice-coût voisin de 7 avec un taux d’actualisation de 5 %, ainsi qu’un taux de rentabilité interne d’environ 13 %. Si les revenus progressent de 2,4 % par an, le ratio pourrait atteindre 36.

Une autre analyse du Copenhagen Consensus estime que le passage d’un taux de scolarisation préscolaire de 18 % à 59 % en Afrique subsaharienne produirait un ratio bénéfice-coût compris entre 28 et 37, selon le taux d’actualisation. Elle utilise notamment comme référence un ratio de 77 attribué à des programmes préscolaires au Kenya.

Ces résultats ne constituent pas trois mesures directement comparables de l’efficacité pédagogique. Ils dépendent des coûts retenus, du taux d’actualisation, des hypothèses de croissance des revenus et de l’extrapolation d’un nombre limité de cas nationaux. La littérature recense d’ailleurs des coûts allant de quelques dollars à plusieurs milliers de dollars par enfant et par an, selon les services inclus et les contextes.

Surtout, ces ratios valorisent principalement des gains de revenus futurs. Ils ne disent pas quel dispositif améliore le plus la littératie, la numératie, la préparation scolaire, la santé ou la rétention pour une dépense donnée. Un ratio bénéfice-coût élevé est utile au plaidoyer macroéconomique, mais il ne suffit pas à choisir entre une classe rattachée à une école, un centre communautaire ou un programme parental.

La comparaison des modèles reste à construire

Les données réunies ne permettent pas de comparer rigoureusement, à l’échelle de l’Afrique subsaharienne, les rapports coût-efficacité des centres communautaires, des classes préprimaires publiques, des structures privées ou associatives et des programmes d’accompagnement parental. L’étude nigériane agrège un panier de coûts sans distinguer ces modèles. Les projections régionales raisonnent sur l’extension globale de la scolarisation, non sur les caractéristiques pédagogiques des services.

Le chapitre de Disease Control Priorities consacré au développement de la petite enfance fournit néanmoins une orientation. Sur la base du coût, de la faisabilité et des bénéfices économiques, il inclut dans un « paquet essentiel » les programmes de parentalité en groupe, notamment lorsqu’ils sont articulés aux services de santé ou aux visites à domicile, ainsi que les programmes préscolaires visant les compétences cognitives, sociales et émotionnelles de préparation scolaire. Les extraits disponibles ne donnent toutefois ni coûts unitaires complets ni effets pédagogiques détaillés permettant de classer ces interventions.

La synthèse de l’UNESCO sur l’apprentissage précoce relève également une association entre fréquentation du préprimaire et meilleurs résultats en littératie et en numératie au début du primaire. En l’absence de précisions méthodologiques et d’estimations détaillées dans les éléments consultés, cette association ne doit pas être transformée en effet causal uniforme.

Ce que les décideurs et les équipes peuvent réellement en tirer

Quatre priorités ressortent des données disponibles :

1. Mesurer séparément l’accès aux différents services. La scolarisation préprimaire, la nutrition, la santé et le soutien parental ne doivent pas être confondus dans un indicateur unique.
2. Ventiler les budgets par âge et par fonction. Le cas sud-africain montre qu’un total consacré aux 0–5 ans peut recouvrir des dépenses très différentes.
3. Calculer des coûts complets dans chaque contexte. Le montant nigérian de 119 dollars, issu d’un travail ancien et d’un panier précis, ne peut servir automatiquement de norme régionale.
4. Associer les indicateurs économiques à des mesures pédagogiques. Les apprentissages, la préparation scolaire, le redoublement et la rétention doivent être mesurés par type de dispositif, avec des méthodes permettant autant que possible d’identifier des effets causaux.

Les financements internationaux progressent : selon la Banque mondiale, son portefeuille actif consacré à l’éducation préscolaire est passé d’environ 800 millions de dollars en 2015, soit 6 % de son portefeuille éducatif, à près de 3 milliards en 2023, soit 12 %. Il s’agit d’une donnée institutionnelle sur les engagements financiers, pas d’une preuve de leur efficacité.

Le premier rapport mondial UNESCO–UNICEF sur l’éducation et la prise en charge de la petite enfance est présenté comme le début d’une synthèse biennale sur l’accès, la qualité et le financement. Les éléments consultés ne permettent cependant pas d’affirmer qu’il comblera les lacunes comparatives actuelles. Le constat demeure donc double : l’investissement préscolaire paraît économiquement prometteur, mais les preuves sont encore insuffisantes pour désigner un modèle universellement supérieur.