PISA 2025 : derrière les moyennes, un décrochage durable dans l’OCDE

Le 8 septembre 2026, l’OCDE a rendu publics les premiers résultats du neuvième cycle de son Programme international pour le suivi des acquis des élèves. Environ 760 000 jeunes de 15 ans, dans 91 pays ou économies, ont participé à PISA 2025, présenté par l’organisation comme la plus grande édition de l’enquête à ce jour.

PISA évalue tous les trois ans les compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Il ne s’agit ni d’un examen scolaire ni d’un recensement : les résultats sont estimés à partir d’échantillons d’élèves et complétés par des questionnaires de contexte adressés aux jeunes et aux chefs d’établissement, parfois aux parents.

Le cycle 2025 avait les sciences pour domaine majeur. Il introduisait également une évaluation de langues étrangères et un domaine innovant, « Learning in the Digital World », consacré à l’autorégulation de l’apprentissage et à l’utilisation d’outils numériques pour explorer, modéliser et résoudre des problèmes.

Lecture et mathématiques à leur plus bas niveau

Le premier constat porte moins sur le classement des pays que sur la trajectoire d’ensemble. Selon les données agrégées communiquées par l’OCDE, les scores moyens en mathématiques et en compréhension de l’écrit atteignent leur niveau le plus bas depuis la création de PISA dans les pays membres de l’organisation.

La baisse prolonge celle observée entre 2018 et 2022. Les publications consacrées au cycle 2022 l’avaient notamment reliée aux perturbations scolaires provoquées par la pandémie de COVID-19. PISA 2025 montre toutefois que le recul ne s’est pas interrompu avec la réouverture des établissements. L’enquête décrit une évolution ; elle ne permet pas, à elle seule, d’en attribuer la cause à la pandémie, au numérique ou à une politique éducative particulière.

Entre 2015 et 2025, le score moyen de compréhension de l’écrit a diminué de 28 points dans l’OCDE, soit environ une année et demie d’apprentissage selon la conversion utilisée par l’organisation. En mathématiques, la perte atteint 22 points, soit un peu plus d’une année. Ces équivalences donnent un ordre de grandeur : elles ne signifient pas que chaque élève aurait littéralement perdu le même nombre de mois de scolarité.

En sciences, la situation diffère légèrement. Les scores moyens avaient reculé entre 2009 et 2022, mais apparaissent globalement stables entre 2022 et 2025. Cette stabilité récente constitue donc un palier après une baisse, et non un retour aux niveaux antérieurs.

Un élève sur cinq sous le seuil dans les trois domaines

L’évolution la plus préoccupante concerne les élèves les moins performants. Dans les pays de l’OCDE, 20 % des jeunes évalués n’atteignent le niveau minimal de compétence simultanément en sciences, en mathématiques et en compréhension de l’écrit, contre environ 16 % en 2022.

Ce résultat ne permet pas d’affirmer que ces jeunes « quittent la scolarité obligatoire » à 15 ans ni qu’ils seraient dépourvus de toute connaissance. Il indique qu’ils se situent sous le niveau 2 de l’échelle PISA dans chacun des trois domaines, seuil retenu par l’OCDE pour caractériser la maîtrise de compétences fondamentales mobilisables dans des situations courantes.

Plus largement, la proportion d’élèves sous ce seuil dans au moins un domaine augmente dans une majorité de systèmes éducatifs, y compris dans certains de ceux qui avaient relativement bien résisté jusqu’en 2022. L’attention exclusive portée aux scores moyens masque donc une modification importante de la distribution : le groupe des élèves cumulant les difficultés s’élargit.

Les écarts sociaux se réduisent surtout par le bas

L’origine socio-économique demeure fortement associée aux résultats. En 2025, dans l’ensemble de l’OCDE, les élèves favorisés obtiennent en moyenne 85 points de plus en sciences que les élèves défavorisés.

Cet écart s’est légèrement réduit depuis 2022. Mais l’OCDE souligne que ce resserrement vient principalement d’une baisse plus forte des performances des élèves favorisés, et non d’une progression des élèves défavorisés. Une diminution de l’écart ne suffit donc pas à établir une amélioration de l’équité : il faut aussi examiner le niveau atteint par chacun des groupes.

Pour la France, les données officielles consolidées du cycle 2022 fournissent un point de comparaison robuste. En mathématiques, les élèves du quartile socio-économique supérieur obtenaient alors 113 points de plus que ceux du quartile inférieur, contre 93 points en moyenne dans l’OCDE. Le statut socio-économique expliquait 21 % de la variance des performances en France, contre 15 % dans l’ensemble de l’organisation.

Le statut migratoire était lui aussi associé aux résultats, mais très largement médié par les conditions sociales. En 2022, les élèves issus de l’immigration obtenaient en moyenne 51 points de moins que les autres en France ; l’écart tombait à 17 points après prise en compte du profil socio-économique. Cette différence rappelle qu’une comparaison brute entre groupes ne permet pas d’isoler un effet propre de l’origine migratoire.

Plusieurs chiffres français pour 2025 circulent dans la presse, notamment sur la proportion d’élèves en difficulté, les écarts sociaux et les différences entre filles et garçons. Ils ne sont pas repris ici comme résultats établis, faute de vérification directe dans les tableaux détaillés de l’OCDE.

Ce que mesure le nouveau domaine numérique

Le domaine « Learning in the Digital World » ne se limite pas à mesurer la fréquence d’utilisation des écrans. Son cadre distingue deux dimensions principales : d’une part, la capacité à suivre et à réguler ses processus cognitifs, motivationnels et affectifs ; d’autre part, l’utilisation d’outils numériques dans des démarches d’enquête scientifique et computationnelle.

Les fichiers PISA comportent également des variables relatives au sentiment d’appartenance à l’établissement, à l’absentéisme, à l’anxiété scolaire, à la motivation et aux usages numériques. Au moment des sources consultées, les analyses détaillées de ces dimensions pour 2025 n’étaient cependant pas toutes publiées. Les résultats disponibles ne permettent donc pas d’affirmer qu’un usage numérique donné, l’anxiété ou l’absentéisme serait la cause directe d’une baisse de performance.

Les cycles antérieurs mettent régulièrement en évidence des associations entre ces variables et les scores, y compris après contrôle du milieu socio-économique. Il s’agit de corrélations, non d’expériences permettant d’établir une causalité. Des analyses complémentaires sont annoncées pour 2027.

Une mesure puissante, mais techniquement complexe

PISA repose sur un échantillonnage stratifié, des carnets de tests tournants, des pondérations et des « valeurs plausibles » utilisées pour estimer les distributions de scores. Les élèves ne répondent donc pas tous aux mêmes questions, et les scores nationaux sont assortis d’erreurs d’estimation.

Une variation de quelques points entre deux cycles ne doit pas être interprétée sans examiner les intervalles de confiance et les éventuelles différences méthodologiques. Les classements simples donnent une impression de précision supérieure à celle que permet réellement l’enquête.

Le cadre scientifique de 2025 fait par ailleurs l’objet d’une objection conceptuelle recensée dans des travaux universitaires récents. La notion d’« identité scientifique » y agrégerait identité, capital scientifique, attitudes envers les sciences, sentiment d’efficacité personnelle et conscience environnementale. Ce regroupement risquerait de produire un construit théoriquement ambigu. Cette critique invite à la prudence dans l’interprétation des indicateurs d’engagement ; le dossier consulté ne permet toutefois pas de préciser le statut éditorial de chacun de ces travaux ni de les présenter comme un consensus scientifique.

Ce que l’on peut conclure sans extrapoler

PISA 2025 établit trois faits majeurs : la poursuite du recul en lecture et en mathématiques dans l’OCDE, l’augmentation de la part des élèves sous le seuil minimal dans les trois domaines et la persistance d’écarts sociaux considérables.

L’enquête ne démontre pas quelle politique serait responsable de ces évolutions ni quelle intervention permettrait de les inverser. Elle déplace néanmoins l’attention du palmarès vers deux questions plus substantielles : la progression du nombre d’élèves cumulant les difficultés et la capacité des systèmes éducatifs à améliorer le niveau des plus fragiles, plutôt qu’à réduire les écarts par une baisse générale.