STEM : un essai randomisé associe un climat plus inclusif à une réduction des écarts de réussite

Une publication évaluée par les pairs, mais encore incomplètement documentée

L’article Making classrooms more inclusive reduces the achievement gap in STEM, signé par Kennedy, Means et Brauer, est paru en 2026 dans Scientific Reports, une revue évaluée par les pairs du groupe Nature. Il avait auparavant été mentionné comme manuscrit non publié de l’Université du Wisconsin–Madison en 2025. Cette évolution de statut importe : il ne s’agit plus seulement d’un document de travail, même si les extraits disponibles ne permettent pas d’examiner directement l’intégralité de la publication.

La recherche porte sur des essais contrôlés randomisés menés dans des cours universitaires de sciences, technologie, ingénierie et mathématiques à l’Université du Wisconsin–Madison. En revanche, le niveau exact de randomisation, le nombre de cours, de classes, d’enseignants et d’étudiants couverts par l’article ne peuvent pas être confirmés à partir des documents consultables.

Un document relatif au même programme de recherche mentionne 2 490 participants répartis entre six essais contrôlés randomisés. Il serait toutefois abusif de présenter ce chiffre comme l’échantillon certain de l’article de Scientific Reports : les sources disponibles ne permettent pas d’établir que les deux périmètres coïncident exactement.

Ce que signifie ici une classe « inclusive »

L’intervention ne correspond ni à une refonte générale du programme ni à l’adoption d’une méthode pédagogique complète. Elle porte d’abord sur le climat social de la classe et sur les normes que les étudiants attribuent à leurs pairs.

Les interventions décrites comme des messages sur les normes sociales exposent les étudiants aux attitudes positives de leurs camarades envers l’inclusion et la diversité. L’objectif est de rendre explicite le fait que les autres étudiants valorisent un environnement dans lequel chacun peut se sentir respecté, écouté et inclus. Le mécanisme visé consiste donc à modifier les normes perçues et, par leur intermédiaire, les interactions en classe.

Deux conditions sont distinguées dans les présentations disponibles :

• une condition « Résilience », centrée sur la persévérance scolaire ;
• une condition « Inclusion », tournée vers un climat plus accueillant pour les étudiants marginalisés.

Cette comparaison permet de mettre à l’épreuve deux approches différentes : agir principalement sur la manière dont l’étudiant affronte les difficultés, ou intervenir sur l’environnement social dans lequel il étudie.

Dans le programme de recherche associé, les étudiants exposés aux interventions rapportent en moyenne un climat plus inclusif, avec un écart de 0,33 écart-type par rapport au groupe témoin. Ce résultat fournit un indice que le mécanisme intermédiaire recherché a été modifié. Faute de correspondance certaine entre tous les documents, il ne faut cependant pas attribuer automatiquement cette estimation au seul périmètre de l’article publié.

Les sources ne détaillent pas les supports employés — vidéos, diapositives, scripts ou autres formats — ni l’éventuelle formation des enseignants. Parler d’une intervention légère ou aisément reproductible serait donc prématuré.

Des résultats scolaires importants, rapportés par une source secondaire

Les chiffres disponibles sont substantiels. Pour les étudiants classés parmi les groupes marginalisés, la note moyenne de cours rapportée est de :

• 2,71 sur 4 dans la condition témoin ;


• 2,87 sur 4 dans la condition « Résilience », sans différence statistiquement significative par rapport au témoin ;


• 3,34 sur 4 dans la condition « Inclusion ».

Le gain attribué à la condition « Inclusion » par rapport au témoin atteint ainsi 0,627 point sur l’échelle américaine de 0 à 4, soit plus d’un demi-cran de lettre.

Pour l’ensemble des étudiants, marginalisés ou non, les moyennes relayées sont de 2,95 dans le groupe témoin, 2,85 dans la condition « Résilience » et 3,27 dans la condition « Inclusion ». La progression de cette dernière par rapport au témoin est présentée comme statistiquement significative.

Enfin, un écart significatif entre étudiants marginalisés et non marginalisés est rapporté dans les cours témoins, alors qu’aucun écart significatif n’est détecté dans les conditions d’intervention. Cette absence de significativité ne démontre pas que les groupes sont devenus strictement équivalents : elle signifie seulement que l’analyse n’a pas mis en évidence de différence statistique dans ces conditions.

Ces estimations doivent rester attribuées aux présentations secondaires de l’étude tant que les tableaux de l’article ne peuvent pas être contrôlés. Les tailles d’effet standardisées, les intervalles de confiance et les analyses selon le genre, l’origine sociale, l’origine ethnique ou le niveau initial ne sont pas disponibles dans les extraits. Sans ces éléments, il est difficile d’évaluer la précision des résultats et leur éventuelle concentration dans certains sous-groupes.

Ce que montre la littérature plus large

Le résultat s’inscrit dans une littérature déjà favorable à la combinaison de pédagogies actives et d’un environnement inclusif, mais les effets habituellement observés sont plus mesurés.

Une méta-analyse publiée en 2020 dans les Proceedings of the National Academy of Sciences estime que l’écart de réussite entre étudiants issus de groupes minorisés et non minorisés atteint −0,62 écart-type dans les cours magistraux traditionnels, avec un intervalle de confiance à 95 % compris entre −0,69 et −0,55. Dans les cours intégrant de l’apprentissage actif, cet écart est ramené à −0,42 écart-type, avec un intervalle allant de −0,48 à −0,35 : une réduction d’environ 33 % sur les examens.

La même synthèse précise que les réductions systématiques apparaissent surtout lorsque l’apprentissage actif est mis en œuvre de façon intensive. Son hypothèse dite « heads-and-hearts » associe une pratique académique structurée à un climat accueillant pour les étudiants sous-représentés. L’essai de Madison documente plus spécifiquement le versant relationnel de cette hypothèse ; il ne prouve pas qu’un message sur l’inclusion puisse remplacer l’apprentissage actif.

D’autres résultats élargissent la comparaison. Une méta-analyse consacrée aux interventions STEM pour les apprenants plurilingues rapporte une taille d’effet moyenne de 0,57, sous un modèle à effets aléatoires. Les stratégies étudiées peuvent notamment inclure des supports visuels, l’explicitation du langage scientifique et le travail en petits groupes.

Dans des lycées américains se présentant comme inclusifs en STEM, les élèves qui déclarent une mise en œuvre positive des pédagogies actives, de la collaboration et du soutien individualisé présentent des écarts de genre et d’origine ethnique réduits, voire inversés, dans leurs attitudes envers les sciences et leur réussite générale. Il s’agit toutefois de données d’enquête et de résultats scolaires, non d’une démonstration causale comparable à un essai randomisé.

De même, une étude universitaire associe une représentation plus importante d’étudiants issus de minorités raciales ou de première génération à de meilleures notes en STEM. Là encore, une association entre diversité et réussite ne suffit pas à établir que la première cause directement la seconde.

Enfin, une méta-analyse sur l’intégration de l’enseignement des sciences et de l’ingénierie avance une taille d’effet globale de 2,61. Une valeur aussi élevée est atypique en éducation et appelle un examen attentif du nombre d’études, de leur hétérogénéité et d’un éventuel biais de publication. Elle rappelle qu’un résultat spectaculaire ne gagne pas en solidité par sa seule ampleur.

Ce que l’étude ne permet pas encore de conclure

Aucun suivi longitudinal au-delà de la fin des cours n’est décrit dans les extraits disponibles. On ne sait donc pas si les écarts restent réduits au semestre suivant, si l’intervention influe sur la persévérance en STEM ou si elle améliore la diplomation.

La fidélité de mise en œuvre demeure également peu documentée. Le programme recourt à des enquêtes de climat portant notamment sur la perception d’inclusion, le traitement par les pairs et le sentiment d’appartenance. En revanche, les sources ne décrivent pas d’observations en classe, d’enregistrements ou de journaux de bord permettant de vérifier précisément les pratiques des enseignants.

Enfin, l’étude se déroule dans un grand établissement universitaire américain. Ses résultats ne peuvent être généralisés directement à l’enseignement scolaire, aux établissements francophones ou à d’autres populations étudiantes. Une réplication indépendante et la consultation du protocole complet restent nécessaires avant de transformer ce résultat en politique éducative.

Le signal n’en est pas moins pertinent : dans les données rapportées, une intervention centrée sur l’environnement inclusif obtient de meilleurs résultats que des messages de persévérance individuelle. Mais l’enseignement opérationnel est plus étroit qu’une promesse de solution universelle : le climat de classe constitue une variable mesurable et potentiellement modifiable, dont les effets doivent être étudiés avec les mêmes exigences que ceux des méthodes d’enseignement.