Le gouvernement anglais met à disposition des ressources de formation sur les besoins éducatifs particuliers et le handicap, désignés par l’acronyme SEND (special educational needs and disabilities). Elles s’adressent aux écoles primaires et secondaires ordinaires ainsi qu’aux structures accueillant des jeunes après 16 ans. Le Department for Education (DfE) les inscrit dans un programme national couvrant la petite enfance, les écoles et les colleges, avec un investissement annoncé de plus de 200 millions de livres sur trois ans.
Le gouvernement présente ce chantier comme « la plus importante refonte » de la formation des enseignants sur le SEND. Cette qualification décrit son ambition, pas un résultat constaté. Les ressources permettent d’examiner ce que les personnels sont invités à apprendre ; elles ne démontrent pas encore que leurs pratiques, la présence des élèves ou leurs résultats changeront.
Des modules gratuits pour les écoles et le post-16
Pour les écoles ordinaires, les ressources « SEND training for schools » sont conçues pour des sessions internes destinées aux enseignants et aux assistants d’éducation. Un premier module, « What is inclusive teaching? », distingue les approches utilisables avec tous les élèves, les adaptations de l’enseignement et les soutiens complémentaires. D’autres portent sur les domaines où les pratiques peuvent évoluer, sur la réussite et l’épanouissement de chaque enfant, ainsi que sur la parole, le langage et la communication.
Les supports sont gratuits, pratiques et adaptables à des journées de formation existantes ou à des sessions organisées dans l’établissement. Leur disponibilité ne garantit toutefois ni le temps effectivement consacré à leur étude ni la qualité de leur animation : ce sont deux questions à vérifier lors du déploiement, plutôt que des acquis du programme.
Une collection distincte transpose cette démarche aux structures post-16 ordinaires, notamment les colleges et les organismes de formation professionnelle. Elle vise les enseignants et les personnels de soutien. Ses modules abordent les principes de l’enseignement inclusif, les domaines de développement des pratiques et les moyens d’aider les jeunes à réussir et à s’épanouir. Un guide accompagne les personnes chargées de préparer les sessions. Les documents de réforme rappellent que ces équipes doivent répondre à des profils variés, y compris à ceux de jeunes disposant d’un plan d’éducation, de santé et de soins (Education, Health and Care plan, ou plan EHC).
Selon la collection gouvernementale, les ressources post-16 ont été développées par Ambition Institute. Elles sont « informées par » le guide « Inclusive teaching » de l’Education Endowment Foundation (EEF) et le complètent. Cette filiation ne doit pas être confondue avec une évaluation par l’EEF de l’efficacité du programme national.
Un calendrier progressif, une exigence encore prévue
Le calendrier annoncé dépasse les modules déjà présentés. À partir de septembre 2026, une offre nationale sur le SEND et l’inclusion doit être accessible à l’ensemble du personnel de la petite enfance, des écoles et des colleges. Les premiers modules en ligne pour les professionnels de la petite enfance doivent alors être proposés gratuitement ; des premiers matériaux pour les écoles et les colleges sont également annoncés pour septembre. D’autres ressources doivent suivre en 2026 et 2027.
Une seconde étape est prévue à l’automne 2027 : des formations plus approfondies, entièrement financées, doivent commencer pour les enseignants, les dirigeants, les formateurs et les assistants. Le programme existant « Universal SEND Services » est, en parallèle, prolongé d’un an pour continuer à fournir des formations et des ressources gratuites aux écoles et aux structures post-16.
La réforme prévoit aussi d’introduire dans le Code de pratique SEND une exigence imposant aux établissements de veiller à ce que leur personnel reçoive une formation sur le SEND et l’inclusion, et de signaler clairement les formations financées par le gouvernement. Il s’agit d’une disposition annoncée, non d’une obligation dont on peut ici constater l’application. Les documents du dossier ne précisent ni ses modalités de contrôle ni d’éventuelles sanctions. Ils ne permettent donc pas d’affirmer que chaque membre du personnel suivra effectivement une formation.
Ce que les personnels sont invités à changer
Les communications officielles donnent des exemples concrets : découper les consignes en étapes plus faciles à suivre, présenter à l’avance le vocabulaire spécialisé et laisser aux élèves le temps de l’utiliser. Pour les écoles, la réforme insiste sur la pédagogie adaptative et sur des classes calmes, afin d’améliorer les conditions d’apprentissage de tous, notamment des élèves ayant des besoins particuliers.
L’enjeu n’est pas seulement de connaître ces techniques, mais de décider quand et comment les employer dans une classe donnée. Les modules distinguent ainsi ce qui relève de l’enseignement proposé à tous, de ses adaptations et des soutiens complémentaires. Ils s’adressent à la fois aux enseignants et aux personnels de soutien ; le dossier ne permet cependant pas de conclure qu’ils modifieront, à eux seuls, la répartition de leurs rôles dans les établissements.
Des écarts documentés, qui ne mesurent pas l’effet de la formation
Les données disponibles montrent pourquoi le sujet importe. Selon une analyse du DfE portant sur 2022-2023, le score moyen « Attainment 8 », indicateur de résultats aux examens de fin de secondaire, est de 33,3 pour les élèves bénéficiant d’un soutien SEN (SEN support), contre 50,0 pour les élèves sans SEN identifié.
Un autre indicateur porte sur le niveau atteint à 19 ans par les élèves identifiés comme ayant des besoins particuliers en Year 11 dans les écoles ordinaires : 56,3 % atteignent le niveau 2, contre 89,1 % des élèves sans SEN identifié. L’écart est de 32,8 points de pourcentage. Il serait trompeur de traiter ce chiffre comme un autre résultat « Attainment 8 » : les indicateurs et les âges observés diffèrent.
La présence à l’école constitue un troisième enjeu. En 2022-2023, les élèves ayant un plan EHC ont manqué 12,3 % des séances, ceux bénéficiant d’un soutien SEN 10,2 %, et les élèves sans SEN 6,6 %. La catégorie « plan EHC » ne doit donc pas être amalgamée à celle du « SEN support » lorsque l’on compare les taux d’absence.
Le rapport annuel 2025 de l’Education Policy Institute (EPI), organisme indépendant, apporte une autre perspective. À la fin de l’année de Reception en 2024, 10 % des élèves bénéficiaient d’un soutien SEN. Leur retard moyen par rapport aux élèves sans SEND atteignait 12,6 mois, soit le plus grand écart relevé dans cette série depuis 2013. À l’autre extrémité du parcours scolaire étudié, l’EPI relève qu’en 2024 les élèves bénéficiant d’un soutien SEN avaient en moyenne 3,5 notes de retard sur les élèves sans SEND, mais que cet écart était le plus faible observé depuis 2017. Les deux constats concernent des étapes et des mesures différentes ; ils ne dessinent pas, à eux seuls, une évolution uniforme.
Ces chiffres précèdent le déploiement annoncé des formations. Ils décrivent des écarts, sans établir leurs causes ni permettre de prévoir l’effet des modules. Le rapport indépendant de l’EPI éclaire la situation des élèves ; il ne constitue pas une évaluation indépendante du nouveau programme de formation.
Ce qu’il faudra vérifier
La réforme combine trois éléments distincts : des ressources accessibles, une offre de formation appelée à s’étendre et une exigence envisagée dans le Code de pratique. Pour juger de sa portée, il faudra savoir combien de personnels auront réellement été formés, dans quelles conditions, et si les pratiques enseignées seront utilisées. L’analyse devra ensuite distinguer les changements de pratiques d’une éventuelle évolution de la présence et des résultats des élèves.
La démarche peut intéresser des équipes hors d’Angleterre par sa gradation entre enseignement commun, adaptations et soutiens complémentaires, ainsi que par l’existence de ressources propres au post-16. Mais le dossier ne permet pas de comparer son efficacité à celle d’autres systèmes éducatifs. À ce stade, la conclusion est plus limitée : le gouvernement a défini des contenus et un calendrier ambitieux ; leurs effets restent à établir.
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