PISA 2025 : ce que mesure vraiment l’apprentissage dans le monde numérique

PISA 2025 introduit un domaine innovant, « Learning in the Digital World » (LDW), consacré à la construction de connaissances et à la résolution de problèmes avec des outils numériques. L’enjeu est d’observer un processus d’apprentissage, plutôt que de mesurer uniquement la réussite à une tâche. Les documents disponibles décrivent précisément cette ambition ; ils ne permettent pas encore de porter un jugement complet sur la validité des mesures. (oecd.org)

Les premiers rapports nationaux recensés dans le dossier de recherche, pour l’Écosse, la Finlande et les États-Unis, sont datés de septembre 2026. Leur lecture exige de distinguer trois choses : les compétences que le dispositif entend évaluer, les résultats effectivement rapportés et les interprétations qui restent à vérifier.

Deux compétences, au-delà de la maîtrise d’un outil

PISA évalue des élèves de 15 ans. Le cycle 2025 conserve les sciences, la lecture et les mathématiques, avec les sciences comme domaine majeur. LDW constitue son domaine innovant ; une évaluation optionnelle des langues étrangères complète cette architecture. (oecd.org)

Le cadre LDW vise deux compétences complémentaires :

• L’autorégulation de l’apprentissage : surveiller et contrôler ses processus métacognitifs, cognitifs, comportementaux, motivationnels et affectifs pendant une activité.
• Les pratiques de recherche computationnelle et scientifique : utiliser des outils numériques pour explorer des systèmes, représenter des idées et résoudre des problèmes selon une logique computationnelle. (oecd.org)

Cette distinction évite de réduire LDW à l’aisance technique. Manipuler un outil et organiser son apprentissage sont deux objets différents. Vous devez aussi distinguer le périmètre conceptuel de l’évaluation de celui d’un résultat publié : un score de résolution de problèmes computationnels ne résume pas, à lui seul, toutes les compétences visées.

Le dossier présente LDW comme un domaine non obligatoire, adopté par la plupart des systèmes participants. Une comparaison doit donc porter sur les systèmes effectivement évalués dans ce domaine, et non être étendue automatiquement à l’ensemble de PISA.

Quatre phases pour observer l’apprentissage

Le cadre d’évaluation de l’OCDE organise chaque unité en 30 minutes, selon quatre phases :

1. Introduction — Intro/Show : des questions préalables évaluent les connaissances déjà disponibles.
2. Apprentissage — Learn : un tutoriel et trois tâches progressives permettent de pratiquer des concepts et des opérations.
3. Application — Apply : une tâche plus complexe demande de mobiliser les acquis dans un environnement numérique ouvert.
4. Réflexion — Reflect : de courtes questions recueillent l’autoévaluation de l’élève. (oecd.org)

Les situations peuvent conduire les élèves à interagir avec des agents numériques, à modéliser des systèmes ou à collecter et analyser des données issues de simulations. Des tutoriels, des exemples travaillés et des retours accompagnent leur progression. L’évaluation cherche ainsi à observer comment ils utilisent les ressources proposées et ajustent leur démarche. (oecd.org)

Le dossier rapporte qu’aux États-Unis, les élèves ont passé deux unités de 30 minutes, soit une heure au total. Il serait donc inexact de présenter toute la mesure de l’autorégulation comme reposant sur un unique test de 30 minutes.

Autre précision : les instruments LDW sont non adaptatifs et utilisent exclusivement de nouveaux items, selon le document de conception intégrée de l’OCDE. Une progression vers des tâches plus complexes ne signifie pas que le logiciel choisit automatiquement leur difficulté en fonction des réponses de l’élève. (oecd.org)

Le questionnaire documente le contexte, pas seulement la performance

LDW associe un test cognitif à des modules de questionnaire. Le questionnaire sur la familiarité avec les technologies recueille des informations sur l’accès aux équipements, les usages scolaires et extrascolaires, les attitudes envers les technologies et les stratégies d’apprentissage. Il complète donc la mesure des compétences par une description des expériences numériques des élèves. (gov.scot)

L’un des objectifs annoncés est d’analyser les associations entre les usages du numérique et les résultats, aussi bien dans les domaines classiques de PISA que dans LDW. Association ne signifie pas causalité : observer qu’un usage accompagne une meilleure performance ne suffit pas à démontrer que cet usage produit cette performance. (oecd.org)

Le dossier ne fournit aucune analyse permettant d’attribuer un résultat national à une politique de numérisation. Les commentaires des rapports gouvernementaux doivent rester distincts d’une démonstration de l’efficacité de ces politiques.

Finlande : 507 points, mais sur quelle composante ?

Le ministère finlandais de l’Éducation et de la Culture rapporte une moyenne de 507 points en résolution de problèmes computationnels, contre 500 points pour la moyenne OCDE. La Finlande se situe donc sept points au-dessus de cette référence. Ce résultat concerne la composante explicitement nommée, et non un score général regroupant toutes les dimensions de l’apprentissage numérique. (okm.fi)

Le dossier ne fournit pas les éléments statistiques nécessaires pour apprécier la précision de cet écart. Il ne permet donc pas de le qualifier de statistiquement significatif, ni d’en tirer une conclusion sur l’importance éducative de la différence. La réputation d’un système scolaire n’est pas davantage un critère pour juger ce résultat « modeste » ou décevant.

La comparaison internationale documentée reste ici limitée : un score finlandais et une moyenne OCDE ne constituent pas un classement. Les présentations américaine et écossaise apportent surtout, dans le dossier, des informations complémentaires sur les instruments et les compétences évaluées.

Des documents officiels, pas une validation indépendante

Les sources recensées n’ont pas toutes le même statut. Les cadres d’évaluation et les standards techniques sont produits par l’OCDE, responsable de PISA. Le document intitulé Assessment Framework — Second Draft est une version de travail d’un cadre institutionnel, pas un préprint scientifique. Les standards fixent des exigences techniques ; leur existence ne dispense pas d’examiner les résultats de validation. (oecd.org)

Les rapports nationaux sont des publications officielles qui présentent et interprètent les résultats dans leur contexte éducatif. Ils ne constituent pas, par leur seul statut gouvernemental, des évaluations indépendantes du dispositif. Le rapport écossais et la publication finlandaise appartiennent à cette catégorie. (gov.scot)

Dans la recherche documentaire du dossier, aucune étude évaluée par les pairs exploitant spécifiquement les données LDW n’a été identifiée, ni aucun préprint consacré à ces données. Cette formulation décrit le résultat d’une recherche limitée : elle ne prouve pas qu’aucun travail n’existe. Elle ne permet pas non plus d’affirmer que toute la littérature sur l’autorégulation ou la pensée informatique attendrait sa première confrontation à des données empiriques.

Les informations encore nécessaires pour juger la mesure

Le dossier ne documente pas précisément les tailles d’échantillons LDW par pays, les coefficients de fiabilité ou les paramètres psychométriques. Cette lacune concerne les extraits consultés, non l’ensemble des publications disponibles : il faut éviter de transformer une information non trouvée en information inexistante.

Les standards PISA prévoient des exigences de qualité et de comparabilité internationale. Pour apprécier leur application à LDW, il reste à documenter les propriétés des scores, la couverture des compétences et les conditions des comparaisons entre systèmes. (oecd.org)

Pour votre lecture des résultats, trois questions demeurent prioritaires : quelle composante est mesurée ? Quelle population le résultat représente-t-il ? Quelle incertitude accompagne le score ? Ces questions sont plus utiles qu’un commentaire sur le seul rang national.

Dans l’espace francophone, aucun chiffre à extrapoler

Le dossier n’a repéré aucune publication officielle détaillant les résultats LDW pour la France, la Belgique francophone, la Suisse romande, le Québec ou les pays d’Afrique francophone. Aucun chiffre comparatif ne peut donc être avancé ici pour ces systèmes. Ce constat documentaire ne démontre ni leur absence de participation ni l’absence de toute publication ailleurs.

Vous pouvez retenir la structure de l’évaluation comme une piste de réflexion pédagogique : établir les acquis initiaux, proposer des occasions d’apprentissage, demander une application et organiser un retour réflexif. Il s’agit toutefois d’une inspiration tirée du cadre, pas d’une méthode dont les résultats LDW auraient démontré l’efficacité en classe.

L’apport établi de LDW est ainsi d’élargir l’objet de l’évaluation à des processus d’apprentissage en environnement numérique. Pour aller plus loin, il faudra disposer de résultats détaillés sur les différentes composantes, de leurs propriétés de mesure et d’analyses indépendantes.