Nigeria : à Jigawa, la réforme des écoles coraniques attend des preuves pédagogiques

Dans l’État de Jigawa, au nord du Nigeria, les autorités présentent une réforme des écoles coraniques Tsangaya associant enseignement religieux, matières générales et formation professionnelle. Le reportage de Premium Times, repris par allAfrica, décrit cette ambition à partir de déclarations publiques et de témoignages. Il ne fournit toutefois pas d’évaluation comparative des apprentissages. Pour apprécier cette réforme, il faut distinguer quatre dimensions : le programme annoncé, les capacités d’accueil, les conditions de vie et les résultats effectivement mesurés.

Un modèle intégré, mais des pratiques peu documentées

Selon la dépêche, l’initiative fédérale lancée en 2012 a établi sept écoles modèles Tsangaya à Jigawa. Les éléments disponibles ne permettent pas d’en établir les résultats historiques ni la fréquentation actuelle.

La réforme décrite maintient la mémorisation et la récitation du Coran, ainsi que l’enseignement arabe. Elle ajoute l’anglais, les mathématiques et les sciences, et propose des métiers comme la menuiserie, la plomberie, les installations électriques et la couture. Les responsables annoncent également une formation des enseignants et un accès à des examens.

Ce descriptif ne vaut pas observation des cours. La dépêche ne documente ni les horaires effectifs, ni les séquences pédagogiques, ni les qualifications des enseignants par matière. Elle ne présente pas non plus de tests avant et après l’intervention. On ne peut donc affirmer que les nouveaux contenus s’ajoutent « sans rien retirer » : leur articulation concrète avec l’enseignement religieux reste à examiner.

Un recensement qui dépasse les seuls almajiri

Le 13 octobre 2026, le gouvernement de Jigawa a présenté quatre rapports statistiques, dont un recensement de l’éducation non formelle. Celui-ci couvre les 27 collectivités locales de l’État et dénombre 10 197 centres et 1 116 289 apprenants.

Ce total rassemble plusieurs filières : Tsangaya, Islamiyya, alphabétisation des adultes et formation professionnelle. Il ne correspond donc pas à un décompte exclusif des élèves almajiri. Cette distinction interdit d’utiliser le million d’apprenants comme mesure du public effectivement touché par la réforme Tsangaya.

La couverture territoriale annoncée ne suffit pas non plus à apprécier la qualité du recensement. Les sources consultées ne donnent pas les dates de collecte, les questionnaires, le taux de réponse, les contrôles de qualité ni les définitions détaillées des catégories. Il s’agit de données administratives rapportées par la presse, non d’une mesure indépendante des apprentissages.

Des budgets et des places, pas encore des résultats

Premium Times rapporte, d’après Abubakar Hamisu, secrétaire exécutif du Conseil de l’éducation Tsangaya de Jigawa, des allocations de 1,82 milliard de nairas en 2025 et de 3,5 milliards au budget 2026. Ces montants ne prouvent ni l’exécution des dépenses ni leurs effets pédagogiques.

Le responsable annonce aussi plus de 7 500 places supplémentaires attendues dans les sept écoles rénovées et plus de 6 000 enfants visés dans 60 écoles communautaires. Ce sont des capacités projetées et des cibles, pas des inscriptions constatées.

L’évaluation devra distinguer les places disponibles, les élèves inscrits, leur présence régulière, leur persévérance et leurs acquis. Une capacité d’accueil ne renseigne pas, à elle seule, sur la réussite scolaire.

L’alimentation et l’hébergement font partie du problème

Les articles attribuent au recensement trois constats préoccupants : 66 % des apprenants almajiri dépendent de la communauté pour leurs repas; 61,1 % des espaces de couchage nécessitent des réparations importantes et 3,5 % sont inutilisables.

Ces proportions ne portent pas toutes sur la même unité : la première concerne des apprenants, les deux autres des espaces de couchage. Les dénominateurs précis et les définitions ne figurent pas dans les pages consultées. Il serait donc injustifié d’appliquer ces pourcentages à l’ensemble des 1 116 289 apprenants.

Ces données signalent néanmoins un enjeu à intégrer au suivi éducatif : les apprentissages ne peuvent être examinés indépendamment des conditions matérielles d’accueil.

Ce que les études nigérianes permettent de dire

Les recherches présentées dans le dossier éclairent les difficultés possibles de l’intégration, sans établir l’efficacité du programme actuel de Jigawa.

L’adhésion ne garantit pas le changement pédagogique. Une enquête descriptive publiée en 2025 dans l’Ilorin Journal of Education porte sur 563 enseignants et 600 élèves sélectionnés dans des États du Nord-Centre, du Nord-Ouest et du Nord-Est. Les répondants soutiennent généralement la formation entrepreneuriale. Les méthodes restent pourtant principalement traditionnelles, avec peu de stratégies interactives et un manque de ressources avancées. Ces réponses déclaratives ne mesurent ni gains d’apprentissage, ni emploi, ni revenus attribuables au programme.

Les apprentissages religieux doivent aussi être évalués. À Sokoto, une étude descriptive examine les résultats de 273 élèves de Primary 3 pendant l’année scolaire 2013-2014. Les quatre écoles ont été choisies de manière raisonnée : deux urbaines, regroupant 94 élèves, et deux rurales, regroupant 179 élèves. L’étude rapporte une performance générale inférieure à la moyenne dans les matières coraniques. Sans échantillon aléatoire ni groupe de comparaison, elle ne permet pas d’attribuer cette performance à l’intégration des matières générales. Ces résultats anciens ne décrivent pas davantage la situation actuelle de Jigawa.

Décrire une tradition ne démontre pas un effet comparatif. Une étude qualitative menée dans la région de Potiskum, dans l’État de Yobe, associe analyse documentaire et entretiens. Elle décrit les apports revendiqués du système traditionnel : récitation, mémorisation, écriture du Coran et formation comportementale. La taille de l’échantillon n’est pas précisée dans la page consultée, et l’étude ne mesure pas l’effet d’une pédagogie intégrée sur les acquis.

Enfin, le dossier ne fournit pas d’essai d’impact de Jigawa avec groupe témoin et résultats préenregistrés. Cette absence ne démontre ni un bénéfice ni une inefficacité. Le statut d’évaluation par les pairs de certains autres travaux repérés n’étant pas établi, leurs notices ne peuvent soutenir une conclusion définitive.

En Afghanistan, une preuve sur la proximité, pas sur l’intégration religieuse

Une comparaison internationale apporte un enseignement plus circonscrit. L’essai randomisé de Dana Burde et Leigh Linden sur les écoles implantées dans les villages afghans porte sur 31 villages et 1 490 enfants. Il rapporte une hausse de l’inscription à l’école formelle de 42 points de pourcentage et une amélioration des résultats aux tests de 0,51 écart-type.

Une autre évaluation randomisée, correspondant à la première phase du projet ALSE, rapporte une hausse de fréquentation de 16 points pour les filles de 6 à 11 ans et de 11,7 points pour les garçons, ainsi qu’un gain d’apprentissage de 0,28 écart-type. L’effectif total n’est pas fourni dans les éléments du dossier.

Ces expériences étayent l’intérêt de rapprocher l’offre scolaire des enfants. Elles ne testent pas l’association d’un enseignement coranique, de matières générales et de métiers. Pour Jigawa, elles invitent à examiner l’accessibilité des écoles communautaires, sans prédire les effets du modèle Tsangaya.

Des pistes pour les équipes éducatives francophones

Au Québec comme dans les autres systèmes francophones, ces travaux offrent surtout des repères d’évaluation. Ils ne fournissent pas un modèle directement transférable : les contextes institutionnels, linguistiques, religieux et sécuritaires diffèrent.

Si vous concevez un dispositif associant plusieurs formes d’apprentissage, cinq exigences se dégagent du dossier :

• Observer les pratiques réelles. Documentez les séances, les langues utilisées, le temps consacré à chaque contenu et les qualifications des enseignants, plutôt que de vous limiter au programme officiel.
• Mesurer séparément les acquis. Distinguez apprentissages religieux, lecture, mathématiques et compétences professionnelles. Un résultat global pourrait masquer des progrès dans un domaine et des difficultés dans un autre.
• Suivre les parcours. Relevez l’assiduité, les abandons, la progression, les transitions et la certification, au-delà des inscriptions initiales.
• Examiner les obstacles locaux. Distance, sécurité, coûts, langue et responsabilités familiales doivent être étudiés sur place. Les résultats afghans ne constituent pas un coefficient applicable ailleurs.
• Inclure le bien-être. Alimentation, hébergement et continuité pédagogique doivent faire partie du suivi, sans présumer qu’une intervention particulière résoudra ces difficultés.

Le suivi annoncé devra devenir une évaluation accessible

Le document de planification sectorielle de Jigawa pour 2026-2028 prévoit une ligne de suivi-évaluation des écoles Tsangaya traditionnelles et non traditionnelles. C’est une intention de suivi, pas une évaluation d’impact.

Pour juger la réforme, il faudra notamment disposer du protocole du recensement, de populations clairement définies, des dépenses exécutées, des inscriptions par âge et sexe, de mesures d’apprentissage et d’un suivi des diplômés. En attendant, le dossier décrit une réforme et ses besoins de documentation, non une réussite pédagogique démontrée.